Μια πρώτη προσέγγιση στην οργάνωση της διδασκαλίας της λαϊκής κιθάρας

Η εμπειρία που προκύπτει από την ενεργή μουσική πρακτική μπορεί να αποτελέσει σημαντικό παιδαγωγικό μέσο σε περιπτώσεις προφορικών μουσικών παραδόσεων, αλλά και όχι μόνο. Η βιωματική εκμάθηση και μετάδοση μπορεί και πρέπει να συμπεριληφθεί σε μια οργανωμένη διδακτική διαδικασία και δεν είναι ασύμβατη με την ανάλυση και την αποκωδικοποίηση που η τελευταία απαιτεί.

Στην περίπτωση της οργάνωσης της διδασκαλίας της λαϊκής κιθάρας, που είναι και το αντικείμενο αυτού του άρθρου, βασικό σημείο δεν είναι μόνο η μετάδοση της τεχνικής της, αλλά και η μετάδοση της εξελισσόμενης αισθητικής της, κάτι που δεν μπορεί σε καμία περίπτωση να κωδικοποιηθεί με όρους αυστηρά μουσικούς. Εξίσου σημαντική είναι εξάλλου και η ηθική προσέγγιση της κιθαριστικής πρακτικής στη λαϊκή ορχήστρα: όντας βασικό όργανο συνοδείας, η λαϊκή κιθάρα απαιτεί πέρα από συγκεκριμένου τύπου μουσική δεξιότητα και αισθητική, ομαδικό πνεύμα και ικανότητα αποδοχής της ανάγκης στήριξης των άλλων μουσικών, που την περιορίζει στο πίσω μέρος της σκηνής. Επειδή για τη λαϊκή μουσική δεν υπάρχει ακόμα συστηματοποιημένο σώμα γνώσεων, το ζήτημα της ορολογίας είναι κρίσιμο. Φαίνεται πως η διδακτική του αντικειμένου περνά απαραιτήτως από μια συνεργασία των πάσης φύσεως εμπλεκόμενων στο θέμα αυτό, προκειμένου να τεθούν κοινές βάσεις και κώδικες που, δίχως να αγνοήσουν την εγγενή στο χώρο πολυσημία, θα περιορίσουν την αμφισημία και τις παντοιότροπες αντιφάσεις.

Είμαι ο ίδιος αυτοδίδακτος μουσικός, πράγμα που σημαίνει πως έμαθα να παίζω ουσιαστικά παρατηρώντας κάποιους άλλους και προσπαθώντας να μιμηθώ την κινησιολογία, αλλά και τον ήχο τους. Η πρώτη μου επαφή με ένα οργανωμένο χώρο διδασκαλίας της μουσικής ήρθε πολύ αργότερα, σε ένα ωδείο, όπου μυήθηκα στην κωδικοποίηση της ως τότε εμπειρικής μου γνώσης και την αντιστοίχησή της σε μουσικούς όρους και σύμβολα. Αρχίζω τότε να καταλαβαίνω τι έπαιζα και γιατί και να διακρίνω την ουσιαστική ποιότητα των φθόγγων και των συγχορδιών που παράγω. Δυστυχώς πολύ σύντομα συνειδητοποιώ πως οι μουσικές σπουδές στο ωδείο είναι άμεσα συνδεδεμένες με είδη μουσικής που δεν με αφορούν και, το χειρότερο, πως το ενδιαφέρον μου για τη λαϊκή μουσική προκαλεί χλευασμό. Διαλέγω τότε την κοινότυπη λύση των ιδιαίτερων μαθημάτων, που προσαρμόζονται στις προσδοκίες αλλά και στις δυνατότητές μου. Στο μεταξύ δεν σταματώ να εξελίσσομαι επαγγελματικά και αρχίζω να δουλεύω με επώνυμα σχήματα. Το ύφος τους δεν είναι κοινό ούτε αμιγές, όλα όμως έχουν κοινό παρονομαστή τις σαφείς επιδράσεις από τη λαϊκή μουσική. Σε αυτόν τον επαγγελματικό χώρο εξακολουθώ να παραμένω μέχρι σήμερα.

Στην πορεία αυτή πολύ συχνά μου ζητήθηκε να μεταδώσω με τη σειρά μου όσα έμαθα στη λαϊκή κιθάρα. Η διδακτική μου εμπειρία αποκτήθηκε σε ποικίλους χώρους: πνευματικά κέντρα, ιδιωτικά ωδεία, ιδιαίτερα μαθήματα, Μουσικά Σχολεία, εσχάτως δε και σε ΤΕΙ. Για την οικονομία αυτής της παρουσίασης θα τους κατατάξω σε 2 βασικές κατηγορίες: τους ιδιωτικούς και τους δημόσιους. Ο λόγος είναι πως καθεμιά από τις κατηγορίες αυτές διαθέτει ιδιαίτερα χαρακτηριστικά, που επηρεάζουν σε μεγάλο βαθμό τη μαθησιακή διαδικασία και που θα προσπαθήσω να περιγράψω σχηματικά.

Α. Ιδιωτικοί φορείς

1Το περιεχόμενο των μαθημάτων και η οργάνωση της διδασκαλίας ορίζεται κυρίως από τον διδάσκοντα.

2Οι περισσότεροι μαθητές έρχονται συνειδητοποιημένοι, πράγμα που σημαίνει ότι είναι αποφασισμένοι να ασχοληθούν και έτσι η εξέλιξή τους είναι δεδομένη.

3Το μάθημα είναι ατομικό.

4Δεν υπάρχει χρονικός περιορισμός για την επίτευξη του στόχου, οπότε η μαθησιακή διαδικασία προσαρμόζεται στις εκάστοτε δυνατότητες του μαθητή.

5Ο έλεγχος της εξέλιξης από την πλευρά των προϊσταμένων αλλά και των γονέων είναι έντονος, για προφανείς λόγους.

Β. Δημόσια εκπαιδευτήρια

Θα ξεχωρίσω εδώ την εμπειρία μου στο Μουσικό Σχολείο Θεσσαλονίκης από αυτή στο ΤΕΙ Ηπείρου στην Άρτα. Για το πρώτο έχω να παρατηρήσω τα εξής:

1Στο πλαίσιο αυτό είναι καθοριστικό το γεγονός ότι η μουσική της υπαίθρου και η αστική λαϊκή μουσική (όταν αυτή διδάσκεται) έχει συνδεθεί άρρηκτα με την εκκλησιαστική μουσική. Το αποτέλεσμα είναι στο μάθημα της ελληνικής παραδοσιακής μουσικής τα παιδιά να διδάσκονται κυρίως βυζαντινούς ύμνους. Αλλά και τα δημοτικά τραγούδια εκτελούνται με πολύ έντονες τις επιδράσεις του ύφους της βυζαντινής μουσικής.

2Στις περισσότερες περιπτώσεις η επιλογή του σχολείου από τα παιδιά δεν γίνεται ενσυνείδητα.

3Το σχολείο λειτουργεί συμπληρωματικά στα μαθήματα των ωδείων και όχι το αντίθετο.

4Σε αρκετές περιπτώσεις οι διδάσκοντες μουσικοί δεν έχουν καμιά σχέση με την ίδια τη μουσική πράξη: είτε δεν είναι ενεργοί ως μουσικοί είτε δεν έχουν καν σχέση με κάποιο όργανο. Η -ζωτική και κρίσιμη για τη μουσική παιδαγωγική- ιδιότητα αυτή του μουσικού υποκαθίσταται συχνότατα από κάποιον από τους εύκολα αποκτούμενους στην αγορά τίτλους, όπως το πτυχίο ωδικής ή οι τίτλοι βυζαντινής μουσικής. Αυτό φυσικά είναι κάτι για το οποίο οι μαθητές έχουν πλήρη αντίληψη, με συνέπεια φαινόμενα απαξίωσης μαθημάτων.

5Η διδακτέα ύλη παγιώνεται σε ένα στείρο πλέγμα εκτέλεσης ενός πολύ μικρού αριθμού τραγουδιών, των πιο γνωστών του είδους. Δίνεται ιδιαίτερη έμφαση στη σωστή απόδοση των διαστημάτων και ελάχιστη έως καθόλου αναφορά στις διαφοροποιήσεις που παρουσιάζονται από τόπο σε τόπο και στον αυτοσχεδιασμό. Ήδη τα αποτελέσματα αυτής της πρακτικής γίνονται αισθητά στα αστικά κέντρα, όπου εάν κανείς παρακολουθήσει 10 συναυλίες παραδοσιακής μουσικής νομίζει δικαιολογημένα ότι η Ελλάδα έχει 70 τραγούδια ρεπερτόριο.